Afsnit #7 ADOA podcast: Mobil pædagogisk vejleder Hanneke Kemp

Nedenfor finder du transskriptet af denne podcast.

00:00:03
Maud: Velkommen til ADOA Podcasten. ADOA er en meget sjælden arvelig øjensygdom. Mit navn er Maud van Gerwen, og jeg er her med…

00:00:11
Leon: Leon Augustijn. Sammen vil vi tale med fagfolk og eksperter om deres syn på ADOA. Velkommen til denne podcast.

00:00:21
Maud: Hej! I dag er vi her sammen med Hanneke, Hanneke Kemp. Velkommen!

00:00:26
Hanneke: Tak skal du have.

00:00:27
Leon: Ja, velkommen!

00:00:27
Hanneke: Tak skal du have.

00:00:28
Maud: Kan du fortælle os lidt om dig selv, Hanneke? Hvem du er? Hvad du laver?

00:00:33
Hanneke: Ja, jeg er Hanneke Kemp. Jeg arbejder som politisk medarbejder for Primary Education Collaboration i Nieuwegein-regionen. Før det arbejdede jeg i otte år hos Bartiméus som pædagogisk støttemedarbejder. Jeg besøgte primært skoler for at støtte elever med synshandicap, og jeg arbejdede også som støttekoordinator her hos Esso i Zeist, hvor vi er nu.

00:01:06
Leon: Og hvad gjorde du i praksis?

00:01:08
Hanneke: Hvad gjorde jeg rent praktisk? Med hvilket formål?

00:01:11
Leon: Hvad lavede du i Bartimeus?

00:01:14
Hanneke: Som pædagogisk vejleder gik jeg på skoler, på almindelige folkeskoler, hvor jeg vejledte eleverne bedst muligt, så de kunne fungere inden for den almindelige uddannelse, for at kunne udvikle sig, for rent faktisk at udvikle sig selv, for at deltage.

00:01:37
Leon: Ja, hvordan gjorde du det? For eksempel med personer eller børn, der var synshandicappede?

00:01:42
Hanneke: Selvfølgelig var jeg der, fordi der var et synshandicap, så derfor tog jeg også ind på skolerne og talte med forældre, med barnet og med skoleteamet for at kortlægge: "Hvad indebærer synshandicapet egentlig?" Det, jeg gjorde, var i bund og grund at få dem til at indse: "Hvad er anderledes ved at støtte denne elev end alle de andre elever i din klasse? Og hvad skal du tage mere hensyn til, men stadig yde støtte på en sådan måde, at elevens autonomi virkelig stadig er meget til stede?" Så forestil dig en elev, der er så synshandicappet, at man praktisk talt kan kalde dem blinde, og som ender i en børnehaveklasse. For mange lærere er det faktisk nyt, fordi man ikke oplever det hver dag, så i sådan et team er der også en vis følelse af: "Hvad sker der?" Og den elev kommer ind i klasseværelset, og der foretages alle mulige justeringer. Så barnet bringes ind i klasseværelset, og der lægges arbejde ud til eleven. Og det, jeg gjorde i det klasseværelse, var først at observere: "Hvordan fungerer det her?" Fordi hvert klasseværelse er indrettet forskelligt, gør hver lærer det på sin egen måde, og så vejledte jeg læreren: "Hey, hvad betyder det for barnet, når du griber det an på denne måde?" Forestil dig et øjeblik, at der er en gruppe børn, der arbejder med ler, og alle disse børn ser den skål med ler midt på bordet, de begynder alle at grave i, de tager alle de værktøjer frem, man har brug for til at arbejde med ler, og de laver en smuk figur. Og en elev, jeg var mentor for, havde en kugle ler foran sig, som de havde fået, og de pressede den bare ned. Det er helt fint, hvis man gør det i starten for at opleve det, selvfølgelig, men på et tidspunkt ønsker man også, at der skal ske en form for udvikling, og at eleven har de samme muligheder som alle de andre børn, der allerede flyver hen over det smukke materiale, fordi de vil bruge det, fordi de vil skære det med en kniv eller skabe et relief. Så forklarer du dem, at de skal sørge for en form for stimulering, så barnet, der arbejder med leret, ved, at andre materialer kan bruges, fordi det ikke er inden for deres synsfelt, så det er der ikke for barnet i det øjeblik. Så du prøver at få skolen med på det så meget som muligt, som: "Hey, men hvis du rent faktisk sætter det barn ved bordet, så betyder det, at du skal give en ekstra forklaring, så du skal sige: 'Hvilke materialer kan du bruge? Og hvordan bruger du dem?' For de kan ikke bare kigge på de andre elever og se: "Åh, men skal du gøre det? Det ser fedt ud! Jeg skal også lave en snemand, så rul to kugler oven på hinanden. Åh, ruller du ved at gnide hænderne sammen?" Det er alt sammen ting, som du skal forklare lidt mere og tage højde for, og især ikke så specifikt om ét emne, men samlet sig mere fra: “Tænk også over, hvad du går glip af, hvis du ikke får alt? Og hvordan kan vi understøtte det bedst muligt, så du får de samme muligheder?”

00:05:14
Leon: Forestil dig, at jeg lytter nu, og jeg hører dette, og jeg tænker: "Jamen, jeg har også en række børn på min skole, som er tæt på blinde, hvordan kan jeg involvere læreren i dette?"

00:05:35
Hanneke: Især ved at tale med barnet. Se på eleven, og fokuser ikke kun på, om eleven er blind, men se først på, hvad de kan gøre rigtig godt. For eksempel har jeg haft flere børn, der er virkelig stærke verbalt, hvilket man ofte ser. Brug den styrke til at opmuntre dem, for det er dér, selvhjulpenhed ligger i første omgang. Så alt, hvad du er god til, fremhæv det endnu mere, for det giver dig virkelig en større følelse af selvværd, fordi du ved: "Åh, men jeg er god til det her. Jeg kan klare det her godt." Så derfra, se og tilføj til det punkt, hvor du tænker: "Hey, men hvis jeg ikke tilføjer noget til det her, går du glip af noget." Så tænk på, når en elev kommer ind i et nyt klasseværelse eller gymnastiksalen – det ændrer sig hver gang; Klasseværelset er normalt fastlagt, men i begyndelsen af ​​året er det ofte helt nyt – tag eleven med et øjeblik, uden alle de andre børn i klasseværelset, for at forklare: "Hvor er dit eget bord? Hvordan kommer du fra dit bord til lærerens bord? Hvordan får du din notesbog? Hvor er alle tingene i klasseværelset uden at de er der?" Så tag barnet med uden at alle behøver at vide det, men simpelthen for at opmuntre til den smule autonomi og selvstændighed. Og så kan du give slip på det, så barnet kan øve sig på det på egen hånd.

Så tænk på, når en elev kommer ind i et nyt klasseværelse eller gymnastiksalen. Det er der, det er. Det ændrer sig hver gang. Klasseværelset er normalt fastlagt, men i begyndelsen af ​​året er det ofte helt nyt. Tag eleven med dig et øjeblik uden alle de andre børn i klasseværelset. For at forklare, hvor er din egen plads? Hvordan kommer du fra din plads? Til lærerens bord? Hvordan griber du din notesbog? Hvor er alle tingene i klasseværelset uden en masse ting rundt omkring? Så tag barnet med dig uden at alle behøver at vide det, men simpelthen for at opmuntre til den smule autonomi og selvstændighed. Og så kan du give slip igen, så barnet kan øve sig på det på egen hånd.

00:07:07
Leon: Ja, i det indledende interview sagde du også, at du havde givet lærere bind for øjnene før, og at de selv måtte opleve det.

00:07:15
Hanneke: Ja / Ja.

00:07:15
Leon: Hvad gjorde det ved de lærere?

00:07:18
Hanneke: De er ofte chokerede, og de oplever især, hvor meget ekstra tid det tager. Og de har så oplevelsen – og heldigvis bruger vi ikke bind for øjnene, men simulationsbriller – af rent faktisk at opleve, hvor skræmmende det er at tage nye skridt, at finde fodfæste i ukendte miljøer, og at man har brug for noget for at opleve den stabilitet for at kunne komme videre. Og det er utrolig nyttigt i den daglige erkendelse, for som omrejsende uddannelsesvejleder er man ikke i klasseværelset hele dagen; man er der i bund og grund kun for at støtte grupper. Så man skal ikke forsøge at overtage, men snarere demonstrere, hvordan man yder ordentlig støtte, så den også kan overtages i klasseværelset af for eksempel ekstra personale.

00:08:13
Maud: Du tager lærerne med dig, men gør du det samme med resten af ​​klassen? Så andre børn får en bedre forståelse af deres klassekammerat?

00:08:23
Hanneke: Ja, helt sikkert. Det gør man ofte; faktisk gør alle pædagogiske vejledere; de ​​har det som standard i deres pensum. Vi har også specielle børnebriller til at opleve det, så vi medbringer en hel kuffert og også en hel kuffert fuld af oplevelsesmaterialer med spil. "Hvordan er det, når man er synshandicappet? Og hvad nu hvis man ikke er så synshandicappet, og man spiller hukommelse, og en af ​​jer ser billederne meget hurtigt, og den anden skal huske dem helt? Hvordan er det for ens klassekammerat?" Så for at dele disse oplevelser starter vi ofte ikke før i tredje eller fjerde klasse, fordi det kan føles meget truende for børnehavebørn at have den oplevelse. De forstår ikke fuldt ud, hvordan den periode er; de føler, at det pludselig kan ramme dem. Så vi gør det ofte i en lidt ældre alder, så den forståelse er lidt stærkere.

00:09:15
Leon: Og jeg hører dig sige: "Autonomi." Hør ​​her, jeg er virkelig tilhænger af det, at det er en god ting, at et barn lærer så godt, og den samme selvtillid. Men jeg kan også forestille mig, at forældre er meget beskyttende. Så hvordan håndterer I det som skole? Og som lærer? For jeg kan forestille mig, at I siger: "Jamen, det er en ret hård tilgang."

00:09:38
Hanneke: Ja, ja. Det, man ser, er, at når et barn stadig er lille – og jeg tror, ​​det gælder for alle forældre, især hvis der rent faktisk er et handicap – ønsker man ideelt set at følge en vej for sit barn, der har så få bump som muligt. Så samler man tingene op, mens man bemærker, at når man tør give lidt mere slip, kan et barn gøre bedre fremskridt. Og selvfølgelig har vi også ordsproget: "Man lærer ved at prøve sig frem", bare at man egentlig ønsker, at et barn falder så lidt som muligt; det er det, vi alle ønsker. Men det er meget passende, og det betyder ikke, at man ikke kan række ud, men man ønsker, at børn skal have de samme muligheder så meget som muligt, for det handler også om lige muligheder. Hvis man tager for meget fra et barn, kan de udvikle sig mindre godt. Hvis de vil have et bestemt stykke legetøj, går man så altid hen og henter det i stedet for at lære dem at gå hen og hente det selv? Så tager man også noget af den udvikling væk, der følger med at forsøge at løse det selv. Så det er meget gavnligt for din søns eller datters udvikling at turde træde lidt tilbage i ny og næ, i trygge omgivelser, for det er selvfølgelig altid vigtigt. Man skal altid sørge for en tryg base.

00:11:14
Maud: Ja, ja, jeg forstår det.

00:11:15
Leon: Og Maud, hvordan var det for dig? For nu er du længere fremme.

00:11:21
Maud: Ja, præcis. Jeg har aldrig fået den slags hjælp i skolen, og jeg tror, ​​at mit syn var en smule bedre end det gennemsnitlige barns, du har trænet. Men nej, jeg fandt stort set ud af det selv, gennem forsøg og fejl, og det hele fungerede fint.

00:11:39
Hanneke: Ja, og jeg tror, ​​det varierer meget. Selvfølgelig har man altid sine egne personlighedstræk, så ét barn – og det ser man, og man tilpasser altid sin støtte derefter – er meget udforskende og klarer det selv, mens et andet barn er lidt mere reserveret og genert, og man er nødt til at udfordre dem lidt mere til at gøre det selv og opfordre dem til at træffe deres egne valg. Og det er den balance, man altid har, og derfor er der ikke to støttesessioner, der er ens.

00:12:10
Maud: Præcis, fordi du lige gav eksemplet med de småbørn med leret, men hvordan er det, når de er lidt længere fremme? Hvilken slags vejledning eller værktøjer skal vi så tænke på?

00:12:24
Hanneke: Ja, det varierer ganske vist meget, men overvej også: "Hvis børnene går udenfor i frikvarteret, fordi de skal lege, og du ikke kan genkende alle fra dit perspektiv," så er det for eksempel meget nyttigt at aftale på forhånd med en ven, hvor I skal lege. En lærer kan altid arrangere det. Men vi forsøger faktisk at placere det ansvar hos barnet så meget som muligt, for hvis barnet er opmærksom på at lave disse arrangementer selv i klasseværelsets trygge omgivelser – hvor du stadig har det overblik – så giver du dem også noget at arbejde med, i forhold til ungdomsuddannelse eller måske endda i forhold til deres karriere, at de ikke er bange for at bede om den hjælp, men også ved, hvornår det er nyttigt at fokusere på noget, der vil ske bagefter.

00:13:24
Maud: Ja, helt sikkert. Det kan jeg godt genkende.

00:13:26
Hanneke: Og i den sammenhæng ønsker man så lidt som muligt af den lærers bijob, kun at tilbyde det lille skub, når det er svært, men gradvist at tage et skridt tilbage. Og det er faktisk det, man konstant gør som omrejsende uddannelsesvejleder, fordi man i bund og grund ønsker at gøre sig selv overflødig, det er det, man ønsker.

00:13:44
Maud: Ja. Og hvad med at læse braille eller noget? Er det noget, de lærer i almindelig eller almindelig skole? Eller skal de gøre det på Bartimeus?

00:13:57
Hanneke: Nej, det lærer de faktisk i almindelig skole. Og det er kompliceret for mange lærere, fordi børn allerede er travlt optaget af at lære bogstaver i børnehaveklassen. Så du har et hus, der allerede er fyldt med alt med bogstavet A. Elever, der snart vil være afhængige af braille, kan nemt deltage i det. Men de genkender også virkelig alle disse bogstaver, og man ser ofte en hel række bogstaver hænge et sted i klasseværelset. Og vi siger, at hvis du har et synshandicap - ja, hvis du for eksempel har et synshandicap under 10% - så er den linje, der hænger øverst i klasseværelset, slet ikke nyttig. Så hvor man antager, at andre børn vil komme ind og sige til deres forældre: "Se, mor, der er alle de bogstaver," er det ofte alt for langt væk for en elev, der har et synshandicap under 10%. Og hvis dit synshandicap er under 5% - når du er mere afhængig af braille - så er det fuldstændig usynligt. Og for børnehavelærere, selvom de er meget fokuserede på at undervise i bogstaver, gør vi det slet ikke i braille endnu. De synes, det er meget kompliceret, fordi de ideelt set ønsker, at en elev i braille skal lære at genkende bogstavet A, for eksempel, når de har undervist i klassen. Men hvor sort-hvid-læsning og braillelæsning adskiller sig, er, at man med braillelæsning primært træner sin følesans og sørger for, at de små forskelle tydeligt mærkes i fingrene. Så det, vi skal gøre, er at forberede os til braille i børnehaveklassen, hvilket egentlig bare handler om at aktivere følesansen og mærke små forskelle. Så man arbejder slet ikke med bogstaver endnu, bortset fra lyde og dekonstruering af ord, men ellers arbejder man slet ikke med at lære, og man fokuserer egentlig kun på berøring. Og lærerne synes, det er meget svært, fordi de så har en fornemmelse af, at de ikke går hurtigt nok frem, mens vi har erfaringen med, at hvis man har veludviklet sin følesans i de børnehaveklasser, så går det at læse braille som en raket, fordi de ofte er kloge nok til at opfange disse bogstaver og de små forskelle meget hurtigt.

00:16:23
Maud1: Ja, det er selvfølgelig virkelig anderledes end resten af ​​klassen. Præcis.

00:16:29
Hanneke: Præcis, ja. Og det betyder, at der er et andet program i et stykke tid, mens man generelt gerne vil have det samme program så meget som muligt. Og det er også derfor, at der ofte er noget ekstra træning tilgængelig der, så når klassen i virkeligheden kun arbejder med bogstavet, så det er anderledes end at skille et ord ad som "tak" - "Hvad var det første bogstav, du hørte? Hvad var det sidste bogstav, du hørte?" - kan de bare deltage med glæde. Men når et bogstav rent faktisk øves som den sorte trykte markering, så ser man, at undervisningsassistenten, der er ekstra i klasseværelset på det tidspunkt, allerede øver sig ekstra på den taktile færdighed.

00:17:10
Maud: Ja, okay. Og her er vi så på Bartimeus, og jeg ser alle disse børn i klasseværelserne. Det er jo en skole. Hvor går grænsen? Eller er der for eksempel en vis procentdel? Som: "Hvornår går et barn i almindelig skole, og hvornår er det bedre for dem at gå i Bartimeus eller Visio?"

00:17:32
Hanneke: Så vi har ikke sådan en fast regel. På Bartiméus har vi selvfølgelig en betydelig region, hvorfra eleverne kommer ind på skolen her, men skolen er meget lille med højst tredive elever. Så det er faktisk ret lille, mens vi dækker en stor del af hele det centrale Holland. Der er en anden klynge 1-skole i Amsterdam. Så vi dækker en hel del af regionen. Men den grænse eksisterer ikke, fordi vi siger... Fra klynge 1 tror vi virkelig på at gå i skole så meget som muligt i dit eget nabolag, så tæt på hjemmet som muligt, netop fordi det er der, dine venner er, dine kontakter er, og det er lettere at mødes med andre børn efter skole. Og de børn, der for det meste går i skole her, har virkelig brug for ekstra vejledning, end der kan gives inden for almindelig uddannelse, med noget ekstra personale. Så oven i det har de brug for ekstra støtte, fordi de har andre problemer, eller fordi det føles mere behageligt.

00:18:51
Leon: Ja, jeg kan også forestille mig, at hvis man som forælder har et synshandicappet barn i skolen, og en klasse med tredive elever har brug for ekstra opmærksomhed, skal der afsættes særlig tid til dem, så kan skolen måske sige: "Nå, de må hellere gå i specialundervisning." Og som forælder kan man også tænke: "Nå, så får mit barn mere opmærksomhed." Så hvordan håndterer man den slags problemer og dilemmaer?

00:19:21
Maud: Er de virkelig velkomne på alle skoler?

00:19:23
Hanneke: Ja, og det er de samtaler, der ofte afholdes på forhånd, for som omrejsende pædagogisk vejleder har jeg ikke selv meget at gøre med det, fordi en omrejsende vejleder er involveret i det førskoleprogram. Så de støtter faktisk forældrene i den periode, fra 0 til 4 år, og de har også de indledende samtaler med de lokale skoler. Og alligevel bemærker jeg, at mange skoler er positive over for vejledningen, også med forståelsen: "Åh, vi får noget ekstra finansiering, så vi kan tilbyde noget ekstra støtte på det område også, lad os bare gøre det sammen." Og det engagement du har virkelig også brug for det. Så jeg havde engang en skole, hvor jeg startede en samtale i skoleteamet i et senere år, så i gruppe 1 og 2 blev der sagt: "Åh, vi kan guide disse elever rigtig godt, vi kan lide det, vi vil virkelig gerne gå efter det som et team, så vi giver alle vores engagement "Det er i gang." Og i gruppe 5 bemærkede jeg noget, der ændrede sig, at der var et skift i tankegangen i forhold til problemer snarere end muligheder. Og man skal virkelig have lyst til at se disse muligheder igen, se disse kvaliteter og bygge videre på dem. Og så, ja, med sådan en oplevelsesrig eftermiddag, og ved at tale om det med teamet, begyndte jeg at tænke: "Hvor er disse muligheder nu? Hvad er potentialerne hos denne elev?" Jeg begyndte at etablere den forpligtelse igen sammen. "Skal vi tackle dette sammen? Skal vi sætte skuldrene i hjulet? Fordi vil vi virkelig håndtere dette ordentligt?" Man skal også være lidt følelse at se, at dette er nødvendigt som en intervention i det øjeblik.

00:21:11
Leon: Og hvad mener du stadig er nødvendigt for at opnå den forbindelse endnu bedre for…

00:21:20
Hanneke: Ja, teknologien udvikler sig utrolig hurtigt, så jeg ser allerede et stort potentiale, også for skoler. For lad os være ærlige, på en bærbar computer er man egentlig ikke anderledes end mange andre elever. Jeg går ofte ind i klasseværelser, hvor alle børnene arbejder på deres bærbare computere, og for en brailleelev eller en synshandicappet elev er alt, hvad der pludselig er blevet forstørret, skærmen, eller der er et understøttende brailledisplay. Men teknologien er utrolig nyttig og gør undervisningen meget lettere, især for synshandicappede elever.

00:21:59
Maud: Ja, fantastisk. Og kan du måske give et eksempel på noget, du er virkelig stolt af? At du virkelig hjalp en elev fremad, eller… at du har et eksempel på det?

00:22:13
Hanneke: Ja, jeg er stolt af alle mine elever, for jeg har altid nydt det. Og selvfølgelig gik vi bare gennem gangene her, og jeg har allerede fået et kram eller et venligt ord fra en elev hist og her. Men det, jeg altid finder virkelig vidunderligt, er, når det på et tidspunkt klikker, og jeg vender tilbage til en skole efter et stykke tid, og jeg for eksempel hører, at en elev har fået sit skriveeksamen – hvilket betyder, at de kan taste med fingeren – eller at der har været et held, eller at de har fået en god karakter, som de er særligt stolte af, eller at de har lavet en tegning eller et håndværk helt på deres egen måde, som de vil vise mig. Og så tænker jeg: "Ja, det er de øjeblikke, hvor jeg virkelig ser, at det går godt." Og nu hører jeg langsomt fra elever, der nu har afsluttet en ungdomsuddannelse. Og ja, de succeshistorier gør mig så glad, at de nu også er på vej mod et job. Så tænker jeg: "Ja, er det ikke det, vi virkelig vil sammen?"

00:23:25
Maud: Ja, det er jo derfor, man gør det.

00:23:26
Hanneke: Det er jo i sidste ende det, man gør det for. Ja, jeg bliver bare glad hver gang, så jeg har ikke rigtig noget specifikt. Men når jeg ser, at et barn føler sig kompetent, at de er glade, at det går godt, at de klarer sig godt, at de ikke tvivler på sig selv, så tænker jeg: "Ja, så er vi på rette vej." Og hvis jeg ser nogen tvivl opstå, løber jeg altid lidt hurtigere, for så er jeg tilbøjelig til at sørge for, at det bliver omvendt. Det er ikke sådan, et barn lærer at udvikle sig: med tvivl.

00:24:00
Leon: Godt gået, tak!

00:24:02
Hanneke: Ja, velkommen!

00:24:03
Maud: Tak!

00:24:04
Leon: Tak fordi du lyttede til denne podcast.

00:24:07
Maud: Hvis du har yderligere spørgsmål eller ønsker at drøfte dette yderligere, bedes du kontakte os via vores hjemmeside adoa.eu.