Episodio n.° 7 del podcast ADOA: Supervisora ​​educativa móvil Hanneke Kemp

A continuación encontrará la transcripción de este podcast.

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Maud: Bienvenidos al podcast de ADOA. La ADOA es una enfermedad ocular hereditaria muy poco común. Me llamo Maud van Gerwen y estoy aquí con…

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León: Leon Augustijn. Juntos, hablaremos con profesionales y expertos sobre su perspectiva sobre la ADOA. Bienvenidos a este podcast.

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Maud: ¡Hola! Hoy estamos aquí con Hanneke, Hanneke Kemp. ¡Bienvenida!

00:00:26
Hanneke: Gracias

00:00:27
León: ¡Sí, bienvenido!

00:00:27
Hanneke: Gracias

00:00:28
Maud: ¿Puedes contarnos algo sobre ti, Hanneke? ¿Quién eres? ¿A qué te dedicas?

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Hanneke: Sí, soy Hanneke Kemp. Trabajo como responsable de políticas en la Colaboración de Educación Primaria en la región de Nieuwegein. Antes de eso, trabajé en Bartiméus durante ocho años como supervisora ​​educativa ambulatoria. En ese puesto, iba principalmente a escuelas para apoyar a alumnos con discapacidad visual, y trabajé como coordinadora de apoyo aquí en la Esso de Zeist, donde estamos ahora.

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León: ¿Y en la práctica qué hiciste?

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Hanneke: ¿Qué hice en la práctica? ¿Para qué?

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León: ¿Qué hiciste en Bartiméus?

00:01:14
Hanneke: Como supervisora ​​educativa ambulatoria, fui a escuelas, a escuelas primarias regulares, donde guié a los estudiantes lo mejor posible para que pudieran desenvolverse dentro de la educación regular, para que pudieran desarrollarse, para que pudieran desarrollarse de hecho, para participar.

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León: Sí, ¿cómo lo hicieron? Por ejemplo, ¿con personas o niños con discapacidad visual?

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Hanneke: Claro que vine porque había una discapacidad visual, así que por eso también fui a las escuelas y hablé con los padres, con el niño y con el equipo escolar para determinar: "¿Qué implica la discapacidad visual?". Lo que hice fue hacerles comprender: "¿Qué diferencia a este alumno de los demás alumnos de su clase en la orientación? ¿Y qué deben tener en cuenta para que la orientación siga siendo muy sólida?". Imaginen por un momento: un alumno con una discapacidad visual tan grande que se le podría llamar ciego acaba en una guardería. Para muchos profesores, esto es nuevo, porque no se vive a diario, así que en un equipo así también se plantea: "¿Qué está pasando?". Y ese alumno entra al aula, y se toman todas las medidas necesarias. Se lleva al niño al aula y se le asignan tareas. Y lo que hice en esa clase fue, primero, ver: "¿Cómo funciona?", porque cada clase tiene una estructura diferente, cada profesor lo hace a su manera, y luego guiar al profesor: "¿Qué significa para el niño cuando lo abordas así?". Imaginen por un momento: hay un grupo de niños haciendo arcilla, y todos ven un cuenco en medio de la mesa, empiezan a agarrarlo, sacan todas las herramientas necesarias para hacer arcilla y crean una bonita figura. Un alumno que supervisaba tenía una bola de arcilla delante, que le habían dado, y simplemente la presionaba. Claro que está bien si lo haces al principio para experimentar, pero en cierto punto también quieres que se produzca cierto desarrollo, y que el alumno tenga las mismas posibilidades que los demás niños que ya están usando ese hermoso material de una sola vez, porque quieren usarlo, porque quieren cortarlo con un cuchillo o hacer un relieve. Luego les explicas que deben proporcionar algún tipo de estímulo para que el niño que trabaja con arcilla sepa que se pueden usar otros materiales, ya que no están a su alcance en ese momento. Intentas involucrar a la escuela lo máximo posible, como: "Oye, pero si realmente pones a ese niño en la mesa, significa que tienes que dar una explicación adicional, así que tienes que decir: '¿Qué materiales puedes usar? ¿Y cómo los usas?'. Porque no pueden simplemente mirar a los demás estudiantes y ver: 'Ah, ¿pero vas a hacer eso? ¡Qué bien se ve! ​​También voy a hacer un muñeco de nieve, así que rueda dos bolas una sobre otra. Ah, ¿lo haces frotándote las manos?'. Todas estas son cosas que tienes que explicar un poco más e incluir, y sobre todo no tan específicamente en un tema, sino... total Digo, más de: "¿Piensa también en lo que te pierdes si no lo consigues todo? ¿Y cómo podemos apoyarte al máximo para que tengas las mismas oportunidades?"

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León: Supongamos que estoy escuchando ahora y oigo esto y pienso: “Bueno, también tengo varios niños en mi escuela que son casi ciegos, ¿cómo puedo involucrar al maestro en esto?”

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Hanneke: Especialmente hablando con el niño. Fíjate en el estudiante, y no te fijes primero en si es ciego, sino en lo que hace muy bien. Por ejemplo, he tenido varios niños con una gran capacidad verbal, algo que se ve a menudo. Usa esa fortaleza para estimular eso también, porque ahí es donde reside la autosuficiencia. Así que, en todo lo que se te da bien, revísalo aún mejor, porque eso te da una verdadera sensación de mayor autoestima porque sabes: "Ay, pero soy bueno en esto. Puedo captarlo bien". Así que, a partir de ahí, añade hasta llegar al punto en que piensas: "Oye, pero si no aporto algo a esto, te estás perdiendo algo". Así que piensen en cuando un estudiante entra a una nueva aula o al gimnasio (que cambia cada vez, el aula suele ser fija, pero al principio del año suele ser completamente nueva). Lleven a ese estudiante con ustedes sin que los demás niños de la clase tengan que explicarle: "¿Dónde está tu sitio? ¿Cómo llegas desde tu sitio al escritorio del profesor? ¿Cómo coges tu cuaderno? ¿Dónde están todas las cosas en el aula sin que haya muchas?". Así que lleven al niño con ustedes sin que todos tengan que saberlo, pero simplemente para estimular esa pizca de autonomía y autosuficiencia. Y pueden dejar eso de lado después, para que el niño también pueda practicarlo por sí mismo.

Así que piensa en cuando un estudiante entra a un nuevo salón de clases o al gimnasio. Ahí es donde está Eso cambia cada vez. El salón de clases suele ser fijo, pero al principio del año a menudo es completamente nuevo. Lleva a ese estudiante contigo por un momento sin que todos los demás niños estén en un salón de clases. Para explicar dónde está tu propio lugar? ¿Cómo llegas desde tu lugar? ¿Al escritorio del maestro? ¿Cómo obtienes tu cuaderno? ¿Dónde están todas las cosas en el salón de clases sin que haya mucho allí? Así que lleva al niño contigo sin que todos tengan que saberlo, pero solo para estimular ese poco de autonomía y ese poco de autosuficiencia. Y luego también puedes dejarlo ir de nuevo, para que el niño también pueda practicarlo por sí mismo.

00:07:07
León: Sí, en la entrevista preliminar usted también dijo que antes había vendado los ojos a profesores y que ellos tuvieron que experimentarlo por sí mismos.

00:07:15
Hanneke: Sí Sí.

00:07:15
León: ¿Qué efecto tuvo esto sobre esos profesores?

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Hanneke: A menudo se sorprenden, y experimentan, en particular, cuánto tiempo extra requiere. Y entonces, con la experiencia —y afortunadamente no les vendamos los ojos, sino con gafas de simulación—, experimentan realmente lo emocionante que es dar nuevos pasos, mantenerse en entornos desconocidos, y que se necesita algo para experimentar esa estabilidad y poder continuar. Y eso es muy útil en esa constatación diaria, porque como supervisor educativo itinerante no estás en el aula todo el día; de hecho, solo vienes a apoyar a las facciones, así que no deberías querer asumir el control, sino demostrar cómo apoyas correctamente, para que también pueda ser asumido en el aula, por ejemplo, por otros formadores.

00:08:13
Maud: Se lleva a los profesores a cabo, pero ¿se hace lo mismo con el resto de la clase? ¿Que otros niños comprendan mejor a su compañero?

00:08:23
Hanneke: Sí, definitivamente. Se hace a menudo, todos los supervisores educativos lo hacen; también lo incluyen como estándar en su programa. Tenemos gafas especiales para niños para experimentarlo, así que llevamos una maleta llena, y también una maleta llena de herramientas de experiencia, con juegos. "¿Cómo se siente cuando se es vidente? ¿Y qué pasa si no se es vidente y se juega a la memoria, y uno ve las imágenes muy rápido, y el otro tiene que sumergirse por completo? ¿Cómo se siente eso para tu compañero?". Para realizar estas experiencias, a menudo solo las hacemos a partir del tercer o cuarto grupo, porque también puede resultar muy intimidante para los niños pequeños cuando adquieren esa experiencia. Todavía no comprenden del todo lo que hay en ese período de tiempo; puede sucederles de repente, tienen la sensación. Por eso, a menudo lo hacemos a una edad un poco mayor, para que esa comprensión sea un poco más clara.

00:09:15
León: Y te oigo decir: «Autonomía». Mira, estoy totalmente a favor de eso, de que es bueno que un niño se desarrolle así de bien y con esa misma autosuficiencia. Pero también me imagino que los padres son muy protectores. Entonces, ¿cómo lidian con eso como escuela? ¿Y como docente? Porque me imagino que dirás: «Bueno, ese es un enfoque muy duro».

00:09:38
Hanneke: Sí, sí. Lo que se observa es que los padres, cuando un niño es muy pequeño —y creo que esto aplica a todos los padres, especialmente si existe alguna limitación—, buscan un camino con el menor número de obstáculos posible. Así, empiezan a retomar las cosas y se dan cuenta de que, al dejarse llevar un poco más, el niño avanza con más facilidad. Y, por supuesto, también tenemos el proverbio: «Se aprende por ensayo y error», solo que en realidad queremos que un niño se caiga lo menos posible; eso es lo que todos queremos. Pero es muy apropiado, y no significa que no se pueda ayudar, sino que se desea que los niños tengan las mismas oportunidades, porque eso también se trata de igualdad de oportunidades. Si se le quita demasiado a un niño, no se puede desarrollar bien. Si quiere un juguete, ¿siempre vas a buscarlo en lugar de enseñarle a buscarlo él mismo? Entonces también se le quita algo de desarrollo para poder resolverlo uno mismo. Así que es muy útil para el desarrollo de su hijo o hija atreverse a distanciarse de vez en cuando, en un entorno seguro, porque eso, por supuesto, siempre es importante. Siempre debe ser una base segura.

00:11:14
Maud: Sí, sí, lo entiendo.

00:11:15
León: Y Maud, ¿qué tal te fue? Porque ahora estás más avanzada.

00:11:21
Maud: Sí, exactamente. Bueno, nunca recibí ese tipo de ayuda en la escuela, y creo que veía un poco mejor que los niños promedio a los que entrenaste. Pero no, básicamente lo aprendí solo, y también a base de ensayo y error, y salió bien.

00:11:39
Hanneke: Sí, y creo que eso varía mucho. Claro, cada uno tiene sus propios rasgos de carácter, así que un niño —y eso también se observa, y siempre adaptamos nuestra guía a ello— es muy exploratorio y va solo, mientras que el otro es un poco más reservado y tímido, y hay que animarlo un poco más a que lo haga por sí mismo y a que tome sus propias decisiones. Y esa es, de hecho, la escala que tenemos siempre, por eso cada guía es única.

00:12:10
Maud: Exactamente, porque acabas de dar el ejemplo de esos niños pequeños con la arcilla, pero ¿cómo es eso cuando están un poco más avanzados? ¿Qué tipo de orientación o herramientas deberíamos considerar entonces?

00:12:24
Hanneke: Sí, eso varía mucho, pero también considere: "Si los niños salen durante el recreo porque van a jugar y no puede reconocer a todos desde su vista", es muy útil, por ejemplo, concertar una cita con un amigo o amiga para el lugar donde jugarán. Un profesor siempre puede organizarlo. Pero, en realidad, intentamos que el niño tenga esa responsabilidad en la medida de lo posible, porque si está atento para organizarlo en el entorno seguro de su aula, donde aún tiene esa perspectiva: "¿Vamos a jugar allí?", también contribuye en ese sentido a la educación secundaria, o incluso a su trabajo, al atreverse a pedir esa ayuda, pero también a saber cuándo es útil centrarse en algo que sucederá a su debido tiempo.

00:13:24
Maud: Sí, definitivamente. Lo reconozco, sí.

00:13:26
Hanneke: Y en eso, quieres lo menos posible ese accesorio de ese profesor, si es difícil dar ese empujón, pero dar un paso atrás cada vez más. Y eso es en lo que, de hecho, estás ocupado todo el tiempo como supervisor educativo itinerante, porque realmente quieres volverte redundante, eso es lo que quieres.

00:13:44
Maud: Sí. ¿Y qué hay de leer braille o algo así? ¿Aprenden eso en la escuela normal o en la escuela normal? ¿O lo van a hacer en Bartiméus?

00:13:57
Hanneke: No, realmente aprenden eso en la escuela regular. Y eso es complicado para muchos profesores, porque los niños ya están muy ocupados aprendiendo las letras en la guardería. Luego, ya tienen una casa llena de todo con la letra A. Los alumnos que más adelante dependerán del braille también pueden participar perfectamente. Pero también reconocen todas esas letras, y a menudo se ve una hilera entera de letras colgada en algún lugar del aula. Y decimos que si no se ve bien, por ejemplo, si se ve por debajo del 10%, esa hilera de letras colgada en la parte superior del aula no sirve de nada. Así que, cuando suponemos que otros niños entran y les dicen a sus padres: "Mira, mamá, hay todas esas letras colgadas ahí", eso suele estar demasiado lejos para un alumno que ve por debajo del 10%. Y si se ve por debajo del 5%, cuando se depende más del braille, entonces no es visible en absoluto. Y para los profesores de guardería, donde están muy ocupados enseñando las letras, no lo hacemos en braille en absoluto. Les resulta muy complicado, porque quieren que, tras enseñar la letra A al grupo, un alumno de braille también aprenda a reconocerla, por ejemplo. Solo cuando la lectura en letra negra y la lectura en braille empiezan a divergir, el entrenamiento en braille se centra principalmente en el desarrollo del tacto, asegurándose de que esas pequeñas diferencias se perciban bien en los dedos. Así pues, lo que vamos a hacer es la preparación para el braille en la clase de infantil, que consiste únicamente en activar la habilidad táctil y percibir las pequeñas diferencias. Así pues, todavía no se trabaja con las letras en absoluto, salvo con los sonidos y la separación de palabras; en el resto, no se trabaja en absoluto con la enseñanza, sino únicamente con el tacto. Y a los profesores les resulta muy difícil, porque sienten que no avanzan lo suficientemente rápido, mientras que nosotros hemos comprobado que, si se ha desarrollado bien el sentido del tacto en esos grupos de infantil, la lectura en braille se desarrolla como un cohete después, porque suelen ser lo suficientemente inteligentes como para captar esas letras y esas pequeñas diferencias con gran rapidez.

00:16:23
Maud1: Sí, claro, eso es muy diferente del resto de la clase. Exactamente.

00:16:29
Hanneke: Exactamente, sí. Y eso significa que hay un programa diferente por un tiempo, aunque, en general, se busca mantener el mismo programa siempre que sea posible. Y por eso también suele haber capacitación adicional disponible, para que cuando la clase solo esté trabajando con la letra, a diferencia de descomponer una palabra como "rama", "¿Cuál fue la primera letra que escuchaste? ¿Cuál es la última letra que escuchaste?", puedan simplemente participar. Pero en el momento en que se practica una letra como la seña de imprenta negra, se observa que el profesor auxiliar, que está de apoyo en la clase, ya está practicando esa habilidad táctil.

00:17:10
Maud: Sí, vale. Y aquí estamos en Bartiméus, y veo a todos los niños en las aulas. Claro que también es una escuela, ¿dónde está el límite? ¿O hay un cierto porcentaje de visión, por ejemplo? De: "¿Cuándo va un niño a la educación regular y cuándo sería mejor que fuera a Bartiméus o a Visio?"

00:17:32
Hanneke: Así que no tenemos una línea tan estricta. Claro que, como Bartiméus, tenemos una región considerable desde donde los alumnos llegan a la escuela, pero la escuela es muy pequeña, porque creo que hay un máximo de treinta alumnos. Así que es realmente muy pequeña, mientras que cubrimos gran parte de los Países Bajos centrales. Hay otra escuela del grupo 1 en Ámsterdam. Así que cubrimos una gran parte de la región. Pero esa frontera no existe, porque decimos... Desde el grupo 1 realmente tenemos la visión de ir a la escuela tanto como sea posible en su propio barrio, lo más cerca posible de casa, precisamente porque ahí es donde están sus amigos, sus contactos, y pueden reunirse más fácilmente con otros niños después de la escuela. Y los niños que mayormente asisten a la escuela aquí realmente necesitan orientación adicional a la que se puede ofrecer en la educación regular, con más personal. Así que, además de eso, necesitan apoyo adicional porque hay otros problemas en juego, o porque así se sienten más cómodos.

00:18:51
León: Sí, también me imagino que si usted, como padre, tiene un hijo con discapacidad visual que asiste a una escuela y una clase con treinta alumnos necesita atención adicional, se le debe dedicar un tiempo especial, la escuela podría decir: "Bueno, a ese niño le iría mejor en educación especial". Y que usted, como padre, también piense: "Sí, entonces mi hijo recibirá más atención". Entonces, ¿cómo aborda ese tipo de problemas que plantean esos dilemas?

00:19:21
Maud: ¿Son realmente bienvenidos en todas las escuelas?

00:19:23
Hanneke: Sí, y esas son las conversaciones que suelen tenerse con antelación, porque yo, como supervisora ​​educativa itinerante, no tengo mucha participación en eso, ya que una supervisora ​​itinerante participa en la trayectoria preescolar. Así que esto realmente apoya a los padres en ese período de 0 a 4 años, y también entablan esas primeras conversaciones con las escuelas del vecindario. Y, sin embargo, observo que muchas escuelas se muestran positivas con la orientación, incluso sabiendo: "Oh, estamos obteniendo oportunidades financieras adicionales, así que también podemos ofrecer apoyo adicional en eso, vamos a intentarlo juntos". Y eso compromiso Realmente lo necesitas. Una vez tuve una escuela donde comencé la conversación en el equipo escolar un año después, así que en los grupos 1 y 2 se dijo: "Oh, podemos guiar a estos estudiantes muy bien, nos gusta, realmente queremos hacerlo como equipo, así que todos damos nuestro... compromiso En el grupo 5 noté que algo cambió: se pensaba más en problemas que en posibilidades. Y realmente hay que querer ver esas posibilidades de nuevo, ver esas cualidades y desarrollarlas. Luego también comencé con una tarde de experiencias así, y al hablarlo con el equipo, desde: "¿Dónde están esas oportunidades ahora? ¿Dónde están las posibilidades de este estudiante?". De nuevo, juntos empezamos a establecer ese compromiso. "¿Vamos a abordar esto juntos? ¿Vamos a ponernos las pilas? ¿Porque también queremos abordar esto correctamente?". También hay que hacer eso un poco. sensación ver que esto es necesario como intervención en ese momento.

00:21:11
León: ¿Y qué crees que falta todavía para lograr que esa conexión sea aún mejor para…?

00:21:20
Hanneke: Sí, la tecnología avanza muy rápido, así que veo muchas posibilidades, también para las escuelas. Porque, siendo sinceros, con una laptop no te diferencias de muchos otros estudiantes. Asisto a muchas clases donde todos los niños trabajan en la laptop y, con un estudiante que usa braille o con discapacidad visual, solo la pantalla se amplía repentinamente, o hay una línea de lectura en braille delante que facilita la lectura. Pero la tecnología es muy útil, ya que facilita mucho la educación, especialmente para los estudiantes con discapacidad visual.

00:21:59
Maud: Sí, genial. ¿Podrías darme un ejemplo de algo de lo que estés realmente orgulloso? ¿De haber ayudado a un estudiante a progresar? ¿Tienes algún ejemplo de eso?

00:22:13
Hanneke: Sí, estoy orgullosa de todos mis alumnos, porque siempre lo he disfrutado. Y, por supuesto, paseábamos por los pasillos y recibí algún abrazo o alguna palabra amable de algún alumno. Pero lo que realmente me alegra es cuando, en algún momento, caigo en la cuenta y vuelvo a la escuela después de un tiempo y me entero, por ejemplo, de que un alumno ha obtenido su diploma de mecanografía (para poder escribir a ciegas), o de que ha tenido suerte, o de que ha obtenido una buena nota de la que está súper orgulloso, o de que ha hecho un dibujo o una manualidad completamente a su manera que luego quiere enseñarme. Y entonces pienso: «Sí, en esos momentos veo que las cosas van bien». Y ahora, poco a poco, también estoy escuchando comentarios de alumnos que han terminado la educación secundaria. Y sí, me alegra mucho ver esas historias de éxito, de que ahora también están en camino de conseguir un trabajo. Entonces pienso: «Sí, eso es lo que realmente queremos juntos, ¿verdad?».

00:23:25
Maud: Sí, para eso lo haces.

00:23:26
Hanneke: Al final, por eso lo haces. Sí, me alegro cada vez, así que no tengo nada específico. Pero cuando veo que un niño se siente competente, que es feliz, que las cosas van bien, que no empieza a dudar de sí mismo, entonces pienso: «Sí, vamos por buen camino». Y cuando veo que surge alguna duda, siempre acelero un poco más, porque entonces me inclino a asegurarme de que se revierta. Así no es como un niño aprende a desarrollarse, con dudas.

00:24:00
León: ¡Bien hecho, gracias!

00:24:02
Hanneke: ¡Sí, de nada!

00:24:03
Maud: ¡Gracias!

00:24:04
León: Gracias por escuchar este podcast.

00:24:07
Maud: Si tiene alguna otra pregunta o desea hablar sobre este tema con más detalle, póngase en contacto con nosotros a través de nuestra página web adoa.eu.