Épisode n°7 Podcast ADOA : Hanneke Kemp, superviseure pédagogique mobile

Vous trouverez ci-dessous la transcription de ce podcast.

00:00:03
Maud : Bienvenue dans le podcast ADOA. L'ADOA est une maladie oculaire héréditaire très rare. Je m'appelle Maud van Gerwen et je suis ici avec…

00:00:11
Leon: Leon Augustijn. Ensemble, nous échangerons avec des professionnels et des experts sur leur point de vue sur l'ADOA. Bienvenue dans ce podcast.

00:00:21
Maud : Bonjour ! Nous sommes aujourd'hui avec Hanneke, Hanneke Kemp. Bienvenue !

00:00:26
Hanneke : Merci

00:00:27
Leon: Oui, bienvenue !

00:00:27
Hanneke : Merci

00:00:28
Maud : Pouvez-vous nous parler un peu de vous, Hanneke ? Qui êtes-vous ? Que faites-vous ?

00:00:33
Hanneke : Oui, je m'appelle Hanneke Kemp. Je suis chargée de mission au sein de la Collaboration pour l'enseignement primaire dans la région de Nieuwegein. Avant cela, j'ai travaillé pendant huit ans chez Bartiméus comme responsable pédagogique ambulatoire. À ce titre, je me rendais principalement dans les écoles pour accompagner les élèves malvoyants, et j'ai également été coordinatrice de soutien ici, à l'Esso de Zeist, où nous sommes actuellement.

00:01:06
Leon: Et concrètement, qu'avez-vous fait ?

00:01:08
Hanneke : Qu'ai-je fait concrètement ? Pour quoi ?

00:01:11
Leon: Qu'as-tu fait à Bartiméus ?

00:01:14
Hanneke : En tant que superviseur pédagogique ambulatoire, je suis allé dans des écoles, dans des écoles primaires ordinaires, où j'ai guidé les élèves du mieux possible pour qu'ils puissent fonctionner dans le cadre de l'éducation ordinaire, pour qu'ils puissent se développer, se développer eux-mêmes en fait, pour participer.

00:01:37
Leon: Oui, comment avez-vous fait ? Par exemple avec des personnes ou des enfants malvoyants ?

00:01:42
Hanneke : Bien sûr, je suis venu parce qu'il y avait une déficience visuelle. C'est pourquoi je suis allé dans les écoles et j'ai discuté avec les parents, l'enfant et l'équipe pédagogique pour déterminer ce qu'implique la déficience visuelle. Je leur ai ensuite fait comprendre : « En quoi l'accompagnement de cet élève est-il différent de celui de tous les autres élèves de votre classe ? Et de quoi devez-vous tenir compte davantage, tout en veillant à ce que son autonomie reste très forte ? » Imaginez un instant : un élève tellement malvoyant qu'on peut le qualifier d'aveugle se retrouve en classe maternelle. Pour beaucoup d'enseignants, c'est une nouveauté, car on ne vit pas cela tous les jours. Dans une telle équipe, on se demande aussi : « Que se passe-t-il ? » L'élève arrive en classe, et toutes les dispositions sont prises. On l'emmène en classe, on lui donne des devoirs. Et ce que j'ai fait dans cette classe, c'est d'abord de voir : « Comment ça marche ? », car chaque classe est organisée différemment, chaque enseignant fait les choses à sa façon, puis de l'accompagner : « Dis donc, qu'est-ce que ça signifie pour l'enfant d'aborder les choses comme ça ? » Imaginez un instant : un groupe d'enfants fabriquent de la pâte à modeler. Tous voient ce bol d'argile au milieu de la table, ils s'en emparent, sortent tous les outils nécessaires et créent une jolie figurine. Un élève que j'encadrais avait une boule d'argile devant lui, qu'on lui avait donnée, et il la pressait. Bien sûr, c'est très bien de faire ça au début pour en faire l'expérience, mais à un moment donné, il faut aussi qu'un développement se produise, que l'élève ait les mêmes possibilités que tous les autres enfants qui s'amusent déjà avec cette belle matière, parce qu'ils veulent l'utiliser, la découper au couteau ou y faire un relief. Ensuite, vous leur expliquez qu'ils doivent fournir un stimulus pour que l'enfant qui travaille la pâte à modeler sache que d'autres matériaux peuvent être utilisés, car ils ne sont pas dans son champ de vision, donc pas visibles pour lui à ce moment-là. Vous essayez donc d'impliquer l'école autant que possible, par exemple : « Si vous mettez vraiment cet enfant à table, cela signifie que vous devez lui donner des explications supplémentaires, par exemple : “Quels matériaux pouvez-vous utiliser ? Et comment l'utilisez-vous ?” Parce qu'ils ne peuvent pas se contenter de regarder les autres élèves et de leur dire : “Oh, mais est-ce que tu vas faire ça ? C'est génial ! Je vais aussi faire un bonhomme de neige, alors roule deux boules l'une sur l'autre. Oh, est-ce que tu fais ça en te frottant les mains ?” Ce sont toutes des choses qu'il faut expliquer un peu plus et inclure, et surtout pas sur un sujet précis, mais global Dites, plus de détails : « Réfléchissez aussi à ce que vous ratez si vous n’obtenez pas tout ? Et comment pouvons-nous vous aider au mieux pour que vous ayez les mêmes opportunités ? »

00:05:14
Leon: Supposons que j'écoute maintenant, que j'entende cela, et que je pense : « Eh bien, j'ai aussi un certain nombre d'enfants dans mon école qui sont presque aveugles, comment puis-je impliquer l'enseignant dans cela ? »

00:05:35
Hanneke : Surtout en parlant à l'enfant. Observez l'élève, et ne vous arrêtez pas à sa cécité, mais regardez d'abord ce qu'il sait faire de mieux. Par exemple, j'ai eu plusieurs enfants qui étaient très forts à l'oral, ce qui est souvent le cas. Utilisez cette force pour stimuler cette capacité, car c'est là que réside l'autonomie. Alors, mettez en avant vos points forts, car cela vous donne une plus grande estime de vous-même, car vous savez : « Oh, mais je suis bon dans ce domaine. Je peux bien l'apprendre. » Partez de là et continuez jusqu'à ce que vous vous disiez : « Dis donc, si je n'ajoute rien, tu passes à côté de quelque chose. » Alors, imaginez quand un élève arrive dans une nouvelle classe, ou au gymnase – cela change à chaque fois, la classe est généralement fixe, mais en début d'année, elle est souvent complètement nouvelle – emmenez-le avec vous, sans tous les autres enfants de la classe, pour lui expliquer : « Où est ta place ? Comment vas-tu de ta place au bureau du professeur ? Comment prends-tu ton cahier ? Où sont toutes les choses dans la classe sans qu'il y en ait beaucoup ? » Emmenez donc l'enfant avec vous sans que tout le monde le sache, mais simplement pour stimuler ce petit peu d'autonomie et d'indépendance. Et vous pourrez laisser cela se développer ensuite, afin que l'enfant puisse aussi s'exercer.

Pensez donc au moment où un élève entre dans une nouvelle classe ou au gymnase. C'est là que tout change à chaque fois. La classe est généralement fixe, mais en début d'année, elle est souvent complètement nouvelle. Emmenez cet élève avec vous un instant, sans que tous les autres enfants soient dans la salle. Expliquez-lui où se trouve votre place ? Comment vous déplacez-vous de votre place ? Au bureau du professeur ? Comment prenez-vous votre cahier ? Où sont toutes les choses dans la classe sans qu'il y ait trop de choses ? Emmenez donc l'enfant avec vous sans que tout le monde le sache, mais juste pour stimuler ce peu d'autonomie et d'indépendance. Ensuite, vous pourrez aussi lâcher prise, afin que l'enfant puisse s'exercer lui-même.

00:07:07
Leon: Oui, lors de l'entretien préliminaire, vous avez également dit que vous aviez déjà bandé les yeux des enseignants et qu'ils avaient dû en faire l'expérience par eux-mêmes.

00:07:15
Hanneke : Oui oui.

00:07:15
Leon: Qu'est-ce que cela a fait à ces professeurs ?

00:07:18
Hanneke : Ils sont souvent choqués et constatent notamment le temps supplémentaire que cela prend. Ils font alors l'expérience – et heureusement, nous ne les aveuglons pas, mais avec des lunettes de simulation – et ils réalisent alors combien il est stimulant de franchir de nouvelles étapes, de s'imposer dans des environnements inconnus, et qu'il est nécessaire de trouver cette stabilité pour pouvoir continuer. Et cela est très utile dans cette prise de conscience quotidienne, car en tant que responsable pédagogique itinérant, vous n'êtes pas présent en classe toute la journée ; vous venez seulement en soutien aux factions. Il ne faut donc pas vouloir prendre le relais, mais démontrer comment vous accompagnez correctement, afin que ce soutien puisse également être repris en classe, par exemple par des formateurs supplémentaires.

00:08:13
Maud : Vous emmenez les enseignants avec vous, mais faites-vous de même avec le reste de la classe ? Pour que les autres enfants comprennent mieux leurs camarades ?

00:08:23
Hanneke : Oui, tout à fait. On le fait souvent, tous les responsables pédagogiques le font, et c'est aussi une habitude dans leur programme. Nous avons des lunettes spéciales pour enfants pour expérimenter cela, donc nous emportons une valise entière avec nous, ainsi qu'une valise remplie d'outils d'expérimentation et de jeux. « Comment ça se passe quand on est voyant ? Et si on est malvoyant et qu'on joue à la mémoire, que l'un voit les images très vite, tandis que l'autre doit s'y plonger complètement ? Comment est-ce pour un camarade ? » Donc, pour ces expériences, nous ne le faisons souvent qu'à partir du groupe trois ou quatre, car cela peut aussi être très menaçant pour les tout-petits. Ils ne réalisent pas encore pleinement ce qui se passe à ce moment-là, cela peut leur arriver soudainement, ils ont cette impression. Nous le faisons donc souvent à un âge un peu plus avancé, afin que cette prise de conscience soit plus facile.

00:09:15
Leon: Et je vous entends dire : « Autonomie ». Écoutez, je suis tout à fait pour, c'est une bonne chose qu'un enfant acquière cette autonomie. Mais j'imagine aussi que les parents sont très protecteurs. Alors, comment gérez-vous cela en tant qu'école ? Et en tant qu'enseignant ? Parce que j'imagine que vous direz : « Eh bien, c'est une approche très difficile. »

00:09:38
Hanneke : Oui, oui. On constate que les parents, lorsqu'un enfant est encore très jeune – et je pense que cela s'applique à tous les parents, surtout s'il y a une limite – souhaitent réellement suivre un cheminement aussi simple que possible pour leur enfant. On commence alors à apprendre et on constate qu'en osant lâcher prise, l'enfant progresse plus facilement. Et bien sûr, on connaît le proverbe : « On apprend par essais et erreurs », mais il faut en réalité que l'enfant tombe le moins possible, c'est ce que nous souhaitons tous. C'est tout à fait approprié, et cela ne signifie pas qu'il ne faut pas tendre la main, mais il faut veiller autant que possible à ce que les enfants aient les mêmes chances, car c'est aussi une question d'égalité des chances. Si on prive trop un enfant, il ne se développe pas aussi bien. S'il veut un jouet, est-ce que vous allez toujours le chercher au lieu de lui apprendre à le faire lui-même ? Vous privez alors aussi un peu de développement pour pouvoir résoudre le problème vous-même. Il est donc très utile pour le développement de votre fils ou de votre fille d'oser prendre ses distances de temps à autre, dans un cadre sécurisant, car c'est bien sûr toujours important. Il faut toujours être une base sûre.

00:11:14
Maud : Ouais ouais, je comprends.

00:11:15
Leon: Et Maud, comment ça s'est passé pour toi ? Parce que maintenant, tu as progressé.

00:11:21
Maud : Oui, exactement. Enfin, je n'ai jamais eu ce genre d'aide à l'école, et je crois que j'ai vu un peu mieux que la moyenne des enfants que vous avez encadrés. Mais non, j'ai essentiellement trouvé la solution toute seule, par tâtonnements, et tout s'est bien passé.

00:11:39
Hanneke : Oui, et je pense que cela varie beaucoup. Bien sûr, chacun a ses propres traits de caractère. Ainsi, un enfant – et on le voit aussi, et on adapte toujours son accompagnement en conséquence – est très exploratoire et se comporte seul, tandis que l'autre est un peu plus réservé et timide, et il faut le mettre davantage au défi de faire ses propres choix et de le stimuler à faire ses propres choix. C'est précisément cette échelle de valeurs, on a tout le temps, et c'est pourquoi chaque accompagnement est unique.

00:12:10
Maud : Exactement, puisque vous venez de donner l'exemple de ces tout-petits avec de la pâte à modeler, mais qu'en est-il lorsqu'ils sont un peu plus avancés ? À quels types d'accompagnement ou d'outils devrions-nous alors penser ?

00:12:24
Hanneke : Oui, cela varie beaucoup, mais il faut aussi prendre en compte : « Si les enfants sortent pendant la récréation pour jouer dehors et que vous ne pouvez pas les reconnaître », il est très utile, par exemple, de prendre rendez-vous à l'avance avec un ami ou une amie pour jouer. Un enseignant peut toujours organiser cela. Mais en réalité, nous essayons de confier cette responsabilité à l'enfant autant que possible, car s'il est attentif à prendre ces dispositions dans le cadre sécurisé de la classe – tout en gardant une vue d'ensemble : « On va jouer là-bas ? » –, alors vous donnez aussi un coup de pouce à l'enseignement secondaire, voire à votre travail, en osant demander de l'aide, tout en sachant quand il est utile de se concentrer sur ce qui se passera ensuite.

00:13:24
Maud : Oui, tout à fait. Je le reconnais, oui.

00:13:26
Hanneke : Et dans ce contexte, vous souhaitez éviter autant que possible l'influence de cet enseignant, s'il est difficile de donner un coup de pouce, mais plutôt prendre du recul. Et c'est précisément ce à quoi vous consacrez tout votre temps en tant que superviseur pédagogique itinérant, car vous souhaitez vous rendre superflu, c'est exactement ce que vous souhaitez.

00:13:44
Maud : Oui. Et la lecture du braille ou autre ? Est-ce quelque chose qu'ils apprennent à l'école normale ? Ou est-ce qu'ils vont le faire à Bartiméus ?

00:13:57
Hanneke : Non, ils apprennent vraiment cela à l'école ordinaire. Et c'est compliqué pour beaucoup d'enseignants, car les enfants sont déjà très occupés à apprendre les lettres en maternelle. Il y a donc déjà une maison remplie de tout ce qui contient la lettre A. Les élèves qui seront plus tard dépendants du braille peuvent aussi très bien y participer. Mais ils reconnaissent aussi très bien toutes ces lettres, et on voit souvent toute une rangée de lettres accrochées quelque part dans la classe. Et on dit que si on est mauvais – par exemple, si on voit moins de 10 % –, cette rangée de lettres accrochée en haut de la classe n'est d'aucune utilité. Donc, si on suppose que d'autres enfants arrivent et disent à leurs parents : « Regarde maman, il y a toutes ces lettres accrochées là », c'est souvent beaucoup trop loin pour un élève qui voit moins de 10 %. Et si on voit moins de 5 % – quand on est plus dépendant du braille –, alors ce n'est pas visible du tout. Pour les enseignants de maternelle, c'est là qu'ils sont le plus occupés à enseigner les lettres, ce que nous ne faisons pas du tout en braille. Ils trouvent donc cela très compliqué, car ils souhaitent qu'après avoir enseigné la lettre A au groupe, un élève braille apprenne également à la reconnaître, par exemple. La seule différence entre la lecture en noir et blanc et la lecture en braille est que, pour lire en braille, l'entraînement se concentre principalement sur le développement du toucher, afin de bien sentir ces petites différences entre les doigts. Nous allons donc préparer le braille en maternelle, c'est-à-dire uniquement à activer cette compétence tactile et à ressentir les petites différences. On ne travaille donc pas encore avec les lettres, sauf pour les sons et la décomposition d'un mot, mais pour le reste, pas du tout avec l'enseignement, mais uniquement avec le toucher. Et les enseignants trouvent cela très difficile, car ils ont alors l'impression de ne pas aller assez vite, alors que nous avons constaté que si vous avez bien développé votre sens du toucher dans ces groupes de maternelle, la lecture du Braille passe ensuite comme une fusée, car ils sont souvent assez intelligents pour saisir ces lettres et ces petites différences très rapidement.

00:16:23
Maud1 : Oui, c'est bien sûr très différent du reste du cours. Exactement.

00:16:29
Hanneke : Exactement. Cela signifie qu'il existe un programme différent pendant un certain temps, alors qu'en général, il est préférable de conserver le même programme autant que possible. C'est aussi pourquoi des formations complémentaires sont souvent proposées. Ainsi, lorsque la classe travaille uniquement sur la lettre, contrairement à l'analyse d'un mot comme « branche » et « Quelle est la première lettre que vous avez entendue ? Quelle est la dernière lettre que vous avez entendue ? », les élèves peuvent simplement participer. Mais dès qu'une lettre est réellement pratiquée comme signe en noir et blanc, on constate que l'assistant pédagogique supplémentaire de la classe travaille déjà sur cette compétence tactile.

00:17:10
Maud : Oui, d'accord. Et nous voici à Bartiméus, et je vois tous les enfants dans les salles de classe. C'est bien sûr aussi une école. Où est la limite ? Ou y a-t-il un certain pourcentage de vision, par exemple ? De : « Quand un enfant entre-t-il dans l'enseignement ordinaire, et quand serait-il préférable pour lui d'aller à Bartiméus ou à Visio ? »

00:17:32
Hanneke : Notre ligne de conduite n'est donc pas aussi stricte. Bien sûr, comme Bartiméus, les élèves viennent d'une région importante, mais l'école est très petite, avec une trentaine d'élèves maximum, je crois. C'est donc très petit, alors que nous couvrons une grande partie du centre des Pays-Bas. Il y a une autre école du cluster 1 à Amsterdam. Nous couvrons donc une bonne partie de la région. Mais cette frontière n'existe pas, car nous disons… Pour le cluster 1, notre objectif est d'aller à l'école autant que possible dans son quartier, au plus près de chez soi, précisément parce que c'est là que se trouvent ses amis, ses contacts, et qu'on peut plus facilement retrouver d'autres enfants après l'école. Et les enfants qui fréquentent principalement l'école ici ont vraiment besoin d'un encadrement supplémentaire par rapport à celui offert par l'enseignement ordinaire, avec du personnel supplémentaire. De plus, ils ont besoin d'un soutien supplémentaire, car d'autres problèmes entrent en jeu, ou parce que cela leur semble plus confortable.

00:18:51
Leon: Oui, j'imagine aussi que si vous, en tant que parent, avez un enfant malvoyant scolarisé dans une classe de trente élèves nécessitant une attention particulière, un temps spécifique doit lui être réservé. L'école pourrait alors dire : « Cet enfant serait mieux placé dans une éducation spécialisée. » Et vous, en tant que parent, vous pourriez penser : « Oui, mon enfant bénéficiera alors de plus d'attention. » Alors, comment gérer ce genre de situations qui soulèvent ces dilemmes ?

00:19:21
Maud : Sont-ils vraiment les bienvenus dans toutes les écoles ?

00:19:23
Hanneke : Oui, et ce sont ces discussions qui ont souvent lieu en amont, car en tant qu'éducatrice itinérante, je n'ai pas grand-chose à voir avec cela, car une éducatrice itinérante est impliquée dans le parcours préscolaire. Cela permet d'accompagner concrètement les parents de 0 à 4 ans, et ils participent également aux premiers échanges avec les écoles du quartier. Pourtant, je constate que beaucoup d'écoles sont positives quant à l'accompagnement, sachant notamment : « Oh, nous obtenons des possibilités financières supplémentaires, nous pouvons donc offrir un soutien supplémentaire, allons-y ensemble. » Et cela engagement Il en faut vraiment. J'ai donc eu une fois une école où j'ai entamé la discussion au sein de l'équipe scolaire, une année plus tard. Dans les groupes 1 et 2, on a dit : « Oh, on peut vraiment bien guider ces élèves, on aime ça, on veut vraiment se donner à fond en équipe, alors on donne tous notre maximum. » engagement Et dans le groupe 5, j'ai remarqué un changement : on réfléchissait davantage en termes de problèmes que de possibilités. Il faut vraiment vouloir revoir ces possibilités, ces qualités et vouloir les développer. J'ai ensuite commencé par un après-midi d'expérience, et en discutant avec l'équipe : « Où sont ces opportunités maintenant ? Quelles sont les possibilités de cet élève ? » Là encore, nous avons commencé à établir un engagement. « Allons-nous nous attaquer à ce problème ensemble ? Allons-nous nous y mettre ? Parce que voulons-nous aussi aborder ce problème correctement ? » Il faut aussi y réfléchir un peu. sentiment de voir que cela est nécessaire comme intervention à ce moment-là.

00:21:11
Leon: Et que pensez-vous qu’il faille encore pour parvenir à une connexion encore meilleure pour…

00:21:20
Hanneke : Oui, la technologie évolue très vite, j'y vois donc de nombreuses possibilités, y compris pour les écoles. Car, soyons honnêtes, avec un ordinateur portable, on n'est pas différent de beaucoup d'autres élèves. J'entre souvent dans des classes où tous les élèves travaillent sur leur ordinateur portable, et avec un élève braille ou malvoyant, seul l'écran s'agrandit soudainement, ou une ligne de lecture braille apparaît devant, ce qui est un soutien. Mais la technologie est très utile pour faciliter l'apprentissage, surtout pour les élèves malvoyants.

00:21:59
Maud : Oui, super. Et pourriez-vous donner un exemple de quelque chose dont vous êtes vraiment fier ? D'avoir réellement aidé un élève à progresser, ou… d'en avoir un exemple ?

00:22:13
Hanneke : Oui, je suis fier de tous mes élèves, car j'ai toujours aimé ça. Et bien sûr, on se promenait dans les couloirs, et puis on me faisait des câlins de temps en temps, ou un mot gentil d'un élève. Mais ce que je trouve toujours très agréable, c'est quand, à un moment donné, je réalise que je reviens après une période de cours et que j'apprends, par exemple, qu'un élève a obtenu son diplôme de dactylographie – ce qui lui permet de taper à l'aveugle –, ou qu'il a eu de la chance, ou qu'il a eu une bonne note dont il est particulièrement fier, ou qu'il a fait un dessin, ou une création artisanale à sa manière qu'il veut me montrer. Et là, je me dis : « Oui, c'est dans ces moments-là que je vois vraiment que tout va bien. » Et maintenant, j'entends aussi petit à petit des retours d'élèves qui ont terminé leurs études secondaires. Et oui, je suis très heureux de ces réussites, qu'ils se dirigent maintenant vers un emploi. Et là, je me dis : « Oui, c'est vraiment ce que nous voulons ensemble, n'est-ce pas ? »

00:23:25
Maud : Oui, c'est pour ça que tu le fais.

00:23:26
Hanneke : C'est pour ça qu'on le fait, au final. Oui, je suis toujours contente, donc je n'ai pas vraiment de réponse précise. Mais quand je vois qu'un enfant se sent compétent, heureux, que tout va bien, qu'il ne doute pas de lui-même, alors je me dis : « Oui, alors on est sur la bonne voie. » Et quand je vois qu'un doute surgit, j'accélère toujours un peu, car j'ai alors tendance à le dissiper. Ce n'est pas comme ça qu'un enfant apprend à se développer, dans le doute.

00:24:00
Leon: Bien joué, merci !

00:24:02
Hanneke : Oui, de rien !

00:24:03
Maud : Merci beaucoup

00:24:04
Leon: Merci d'avoir écouté ce podcast.

00:24:07
Maud : Si vous avez d'autres questions ou souhaitez en discuter plus en détail, veuillez nous contacter via notre site web adoa.eu.